¿Sabías que escuchamos por los ojos? Claves para enseñar una comprensión auditiva multimodal en ELE

Estás de fiesta con tus amigas. La verdad es que esperabas un lugar un poco más silencioso para poneros al día. Pero no: tu amiga más fiestera prefirió ir a un sitio de cócteles. Así que ahí estás: intentando mantener una conversación a pesar del ruido de fondo.

Precisamente estás reviviendo algunos acontecimientos de tu infancia con una de tus amigas y de repente se le cae a alguien una copa a unos metros. Te giras un momento y pierdes totalmente el hilo de la conversación. ¿Te ha pasado? Pues has experimentado el llamado «efecto cocktail-party».

¿Crees que escuchamos solo por los oídos?
La realidad de la percepción multimodal te sorprenderá

Existen efectos perceptivos como «cocktail-party» o «McGurk» que demuestran que la percepción auditiva no es unimodal, es decir, no depende exclusivamente de los sonidos que nos llegan por vía aérea al interior de nuestro oído. Esa es una parte —importante, pero una sola parte— de todo lo que conforma la percepción de una lengua.

En 1976 se publicó en la revista Nature una investigación de McGurk y MacDonald (1976) en la que demostraban que oímos por los ojos. Puedes ver un ejemplo en el siguiente vídeo:

Y en las investigaciones que han replicado este experimento, se ha demostrado que se produce siempre en nuestro cerebro, aunque conozcas el efecto.

Esto es posible porque en nuestra mente no se conforman los sonidos solo por lo que oímos, sino también por lo que vemos y por lo que esperamos oír.

Se comprenderá que esto tiene grandes implicaciones en el aprendizaje de una lengua, ya que muchas veces no comprendemos bien lo que escuchamos porque no sabemos «leer los labios» en esa lengua, y porque no tenemos preconcepciones o contextualizaciones de lo que oímos.

Otro efecto que nos hace darnos cuenta de cómo pesan las preconcepciones en nuestras percepciones auditivas es el del alquiler y la bicicleta.

Observa el siguiente vídeo y fíjate en el primer audio que presentan. ¿qué oyes?: ¿hija, llevaste la plata del alquiler al padrino? o ¿hija, llevaste la bicicleta al padrino?. Ahora escúchalo de nuevo pensando en la palabra "la bicicleta"o en la palabra «alquiler». Ve intercambiando las palabras. ¿Qué oyes?

En esencia, lo clave aquí es comprender que la percepción auditiva es multimodal, y sobre todo que depende de claros efectos cognitivos y de conceptualizaciones previas.

Así pues, vamos a ofrecerte tres consejos para hacer de la comprensión auditiva una destreza mucho más multimodal para nuestros estudiantes. Toma en cuenta que planificar tus clases y desarrollar tus competencias como profesor de ELE, te ayudarán a cumpler mejor con tus objetivos de enseñanza con tus alumnos.

Contenido de este artículo:

1. Prepara el terreno auditivo: cerebro en sus marcas

Ahora estás en una cafetería un domingo por la mañana. De repente te llega la voz de dos personas que conversan a tu lado. No es que tú quieras escucharlas, pero no puedes simplemente taparte los oídos. Oyes lo que dicen, pero no tiene mucho sentido, tienes que hacerte una imagen mental de lo que hablan, de quiénes lo dicen, de qué opinan, etc. Tardas un tiempo, pero todo son ideaciones que no tienen por qué coincidir con la realidad.

No obstante, ahí estás, cumpliendo con uno de los contextos que marca el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas en el apartado de comprensión auditiva: «Comprender conversaciones entre otras personas» (Consejo de Europa, 2020: 61).

Como vemos, el vocabulario en una comprensión auditiva no lo es todo. Podemos conocer el vocabulario de esa conversación, pero no asegura que comprendamos de qué hablan, qué ha pasado antes, por qué reaccionan como reaccionan, etc. Todos estos son elementos que hacen que pasemos de la mera percepción auditiva a la comprensión de la situación comunicativa. Y aquí es donde nos puede ayudar una perspectiva multimodal de la percepción.

Entrenar a nuestro cerebro para que lleve a cabo operaciones cognitivas complejas que devienen en la comprensión auditiva no es fácil. De hecho, esta destreza es la que los estudiantes más temen. ¿Pero por qué no les resulta fácil?

Normalmente porque cuando se enfrentan a ella, a descifrar estas operaciones coginitvas complejas, su cerebro no tiene conceptos, contextos o vocabulario previo para que la audición se «agarre» a algo sólido.

Si antes de escuchar esa conversación en la cafetería nos pusieran una imagen de cómic de dos personas discutiendo, o el olor de un perfume, o una historia representada con emojis, ¿tendríamos más herramientas para descifrar esta historia?

Hagamos de nuestros estudiantes pequeños cotillas. Sí, cotillas. Personas con curiosidad por saber más de la vida de alguien, aunque no la conozcan personalmente. Y generar curiosidad se puede hacer de muchas maneras. La más común es la generación de hipótesis: mira esta imagen y adivina qué ha ocurrido después.

Si el cerebro de tu estudiante puede hacerse una imagen mental de lo que va a ocurrir, será mucho más fácil que recree en su mente lo que está ocurriendo mientras escucha una audición. Será como ver una película o una serie en su cabeza. Esto, de todas formas, no es suficiente; ya que el estudiante necesitará comprender el vocabulario clave. Si no lo conoce, hacerle una lista de vocabulario no siempre es lo más efectivo. Si buscamos que sea el estudiante quien construya ese vocabulario en su mente y lo asocie con experiencias y vivencias, podrá entender mucho mejor todo lo que rodea a esos conceptos clave.

2. Aumenta la sensación de control: ¿en qué deben fijarse?

Hemos preparado a la clase para que conozcan el vocabulario necesario, también para que tengan expectativas e imágenes mentales. El cerebro está listo para esa audición. Pero, claro, la audición no para. No puedes ir pedacito a pedacito segmentando las partes para que progresivamente desentrañes el contenido. Normalmente se hacen varias escuchas de un clip de audio. ¿Pero entonces en qué deben fijarse?

Esta pregunta es fundamental para poder comprender una audición. Si no ponemos el foco en el objetivo lingüístico cuando escuchan algo, se pierde totalmente el sentido didáctico de la audición. Escuchar por escuchar no ayuda a nuestro cerebro a ser práctico, sino a estar disperso y a escuchar holísticamente. Esta puede ser una buena actividad, pero no es un entrenamiento efectivo.

Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de tomar las decisiones pertinentes es el nivel de los estudiantes: qué pueden aprender en su nivel de este audio. También el objetivo comunicativo o lingüístico: dónde ponemos el foco.

En el ejemplo de la conversación escuchada por casualidad, quizás con que aprenda vocabulario de las parejas es suficiente, y no necesito que se entere de todo lo que pasa con detalle. O es posible que me interese que entienda la estructura me indigna / molesta que + subjuntivo o el contraste entre me parece que + indicativo frente a me parece fatal que + subjuntivo. 

En cualquier caso, esto establece una relación directamente con la teoría de la atribución de Weiner (1972). Según Verdía (2010), en nuestro ámbito hace referencia a «los motivos a los que las personas atribuyen sus éxitos y fracasos en situaciones académicas», por ejemplo a su capacidad, al esfuerzo, a la suerte o a la dificultad percibida de la tarea.

Para mitigar estas atribuciones, debemos aumentar el grado de control de nuestros estudiantes, pues a mayor grado de control, más motivación se genera por realizar una tarea y disminuye más el miedo a enfrentarse a ella. Por eso es mucho más importante la preparación para una tarea auditiva que para una tarea de lectura, puesto que la sensación de control suele ser mucho menor en la primera.

No tengas miedo, entonces, a ofrecerle todos los recursos necesarios a tu estudiante que hagan que la escucha se prepare con tiempo, que entienda el contexto, que comprenda los elementos lingüísticos que va a aprender, etc. En definitiva, que haga multimodal la comprensión auditiva o audiovisual. ¿Por qué quitarle oportunidades de comprensión a alguien que está aprendiendo si lo que necesita son estímulos para aprender de manera holística, pero también focalizada?

3. Comprueba la comprensión con actividades creativas

El último consejo no tiene tanto que ver con la comprensión. O quizás sí. Vamos a hacernos una pregunta: si mi estudiante ha entendido el input que le he ofrecido, ¿qué es capaz de hacer? Por ejemplo, si le muestro el siguiente vídeo:

¿Será capaz entonces de saludar, despedirse o presentar a alguien? ¿Podrá representarlo? ¿O directamente hacerlo si le ponemos en una situación real? ¿Qué dificultades puede tener pasar de la comprensión a la producción?

Está claro, que estas y otras preguntas, nos las tenemos que hacer. Porque sabemos que hacer cosas con el lenguaje (como decía Austin, 1975) implica también comprender tu entorno social y cultural, es decir, conocer el contexto de lo que hacemos. Por lo tanto, la producción de la interacción oral basada en un input auditivo o audiovisual nos asegura que quien la lleva a cabo ha comprendido ese input.

Por eso es tan común ver vídeos este tipo de vídeos entre estudiantes estadounidenses, puesto que en ellos tienen que poner en práctica y demostrar con evidencias que son capaces de usar aquellos elementos lingüísticos y comunicativos que han aprendido en un contexto:

A veces se convierten en vídeo virales, como el ejemplo dado, por su toque humorístico. Pero eso es lo que hace que se convierta en relevante para el estudiante y que, incluso, se pueda convertir en un input audiovisual que sirva a otros estudiantes.

Y esa es la magia de la producción basada en la comprensión multimodal: que es un ciclo sin fin. 

Conclusión

En conclusión, la comprensión de la realidad auditiva y audiovisual es más compleja de lo que parece.

Facilitar el aprendizaje implica promover una comprensión lo más multimodal posible, y supone otorgar el control a estudiantes que se encuentran con una situación de posible ansiedad e incertidumbre.

Por eso, darles las llaves de su propia comprensión y aderezarlo con un objetivo final creativo es una buena idea.

Si nos dicen: para poder hacer «x», tienes que comprender bien «y», nuestro cerebro pone en marcha mecanismos potentes que no pondría en marcha de otro modo.

Anímate a hacer más multimodal el input que le presentas a tus estudiantes.

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Bibliografía citada

Austin, J. L. 1975. How to do Things with Words. 2.ª ed. Harvard University Press.

Consejo de Europa. 2020. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Servicio de publicaciones del Consejo de Europa: Estrasburgo.

K. G. Gruters, D. L. K. Murphy, Cole D. Jensen, D. W. Smith, C. A. Shera y J. M. Groh.Enero de 2018. The Eardrums Move When the Eyes Move: A Multisensory Effect on the Mechanics of Hearing.  Proceedings of the National Academy of Sciences.

McGurk, H. y J. MacDonald. 1976. Hearing lips and seeing voices. Nature, 264 (5588). 746-748.

Pérez Bernabeu, A. 2019. Comprensión auditiva y percepción multimodal: una nueva mirada a la comprensión de la oralidad desde la coherencia al paradigma comunicativo de enseñanza de idiomas. Doblele, 5. 47-65.

Verdía, E. 2010. Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciación: reflexión y propuestas. MarcoELE, 10. 223-242.

Weiner, B. 1972. Attribution theory, achievement motivation, and the educational process. Review of Educational Research, 42(2). 203-215.

Aaron Pérez Bernabeu. Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Alicante, Máster en Fonética y Fonología por la UIMP y el CSIC y Máster en Enseñanza de ELE por la UIMP y el Instituto Cervantes. Doctorando de la UA (grupo AcqUA) y coordinador de formación en línea de la Editorial Edinumen. Profesor de la asignatura Pronunciación, entonación y ortografía en ELE del Máster en Didáctica de ELE de la Universidad Nebrija. Profesor de Fonética y Fonología en el Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Colabora en la creación de cursos y seminarios de Pronunciación en ELE para instituciones como la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, la Universidad de Extremadura, la Universidad de Sevilla, entre otras. Además, es Secretario de la Asociación MariCorners, que trabaja por crear espacios de discusión académicos en torno a temas transversales LGTBIQ+ en el ámbito hispánico.