Confiésalo: la pronunciación no es tu parte favorita de la enseñanza de español. La ves aburrida, mecánica y hasta inútil en ocasiones. Has sobrevivido a la docencia sin hacerle mucho caso, pero algo te ha llamado la atención en esta entrada.
Si estás leyendo estas líneas es porque, efectivamente, la didáctica de la pronunciación no te está suponiendo un camino de rosas. Es posible hasta que se te haga bola. Dependiendo de dónde enseñemos español, qué tipo de estudiantes y de curso tengamos y cuál sea nuestra empatía fónica —sí, «empatía fónica», un concepto que desarrollaremos más adelante—, es muy probable que nos falten algunos fundamentos para poder abordar la enseñanza de la pronunciación y la fonética con más seguridad, y aquí estamos para echarte un cable.
Quizás prefieres «corregir al momento» las dificultades fónicas de tus estudiantes (paras un momento la secuencia de tu clase, le das a tu estudiante dos truquitos y continúas); o eres más de planificar basándote en sus necesidades (introduces algunos aspectos que les fuerzan a practicar lo que tú quieres); o es posible que les des todas las herramientas fónicas al principio del primer nivel (les enseñas a deletrear y a leer en voz alta).
En cualquier caso, ¿consigues los objetivos? ¿Tienes estudiantes que aprovechan esos recursos y otros que no tanto? ¿Qué puede estar ocurriendo?
A veces eres quien nota que tu estudiante tiene problemas con su fluidez, otras veces, es él/ella quien te pide ayuda con su pronunciación porque «le han dicho que necesita mejorar» o «nota que le cuesta hacerse entender en la calle».
Venga de donde venga el aviso, la didáctica de la pronunciación no debería ser solo reactiva (es decir, corregir lo que veo cuando lo veo y me olvido), sino predictiva (lo que significa ver más allá de lo que tenemos ante nuestros ojos y pensar en cómo trabajar la pronunciación influye globalmente en la competencia comunicativa).
Da igual cómo sea tu práctica didáctica en materia de pronunciación, porque vamos a bucear en los fundamentos. Quizás ya sigues estos consejos y confirmas que lo estás haciendo genial o quizás te ayuda a replantearte algunas actividades. ¡Adelante!
«¿Cómo es que no oyes la diferencia? Mira, mírame los labios, mira cómo lo digo… ¿Ves? Así de fácil». ¿Te ha ocurrido? Quizás como estudiante o como docente. Seguramente sin mala intención, pero dejando una sensación de «si es tan fácil, ¿por qué no lo capto? ¿Se me dará mal esto de aprender lenguas?». Y aunque sea de manera inconsciente, poco a poco va haciendo mella.
La empatía en general es importante, pero más aún cuando se trata de trabajar con la pronunciación como lengua adicional. Esto es así porque la pronunciación es la parte más visible de nuestra producción oral (Laroy, 1995: 3).
la pronunciación aporta todo tipo de información identitaria: abrir la boca ya es una declaración de lo que somos o de dónde venimos. Por otro lado, no todo el mundo tiene el mismo sistema fonológico, es decir, no guardamos del mismo modo en el cerebro las categorías que hacen que reconozcamos que /i/ es /i/ y que /e/ es /e/ (pensemos en lenguas en las que no hay distinción entre estos dos sonidos, como el árabe).
Por todo ello, es importantísimo ponernos en el lugar de nuestros/as estudiantes, tanto por la parte afectiva como por la parte cognitiva. Que escuchemos una distinción fonética «clarísimamente» no significa que la persona que tenemos delante la vaya a distinguir del mismo modo, con los mismos matices.
Pensemos en una situación como la de la imagen. Ciertamente no siempre ocurren cosas tan exageradas, pero a diario tenemos malentendidos porque la persona A tiene un bagaje, estaba pensando en algo concreto, tenía unas expectativas, etc. y la persona B otras. Estos malentendidos se dan porque tenemos esquemas mentales, conceptos previos o vivencias anteriores muy distintas.
Parece, entonces, casi obligatorio en el aula tener momentos para consensuar lo que entendemos por /i/ o por /e/, si entendemos lo mismo, si tenemos los conceptos diferenciados, y realizar actividades como la siguiente (extraída de Gil Fernández, 2007: 459) que nos den pistas sobre la percepción de nuestro/a estudiante.
Ejercicio: Ponemos a nuestros/as estudiantes por parejas, le damos a Estudiante A una tarjeta y a Estudiante B otra, donde aparezca el siguiente texto:
Ahora pedimos a Estudiante A que elija producir oralmente entre la frase a. y la frase b. (sin decir cuál elige, claro, solo produciéndola). Entonces, Estudiante B debe elegir, en función de lo que haya escuchado, si responder con la frase a’. o con b’., por lo que el ejercicio de pronunciación permite hacerles ver la importancia comunicativa de distinguir entre /i/ y /e/ en un pequeño contexto.
Después, dependiendo del nivel, podemos iniciar una reflexión sobre si para A la intención era decir a. o b., ya que, según el caso, la corrección habrá que centrarla en su producción si no se entendió lo que quería decir. También podemos reflexionar sobre si B entendió lo que dijo A, de manera que la corrección habría que centrarla sobre su percepción.
Y es que producción y percepción oral van de la mano, pero tienen diferentes aproximaciones. Por eso, cuando le damos una serie de palabras a nuestros/as estudiantes y les decimos «Escucha y repite», es lo mismo que decirle a alguien que está aprendiendo a conducir «Arranca y conduce». Uff. Dime cómo empiezo, qué herramientas tengo en mi poder, cómo las utilizo… En fin, dame una guía, ¿no?
Como dice Gil Fernández (2007: 143), esta instrucción «sobreestima la capacidad de autocorrección de los estudiantes». En el tercer punto de esta lista daremos algunas pistas sobre cómo lidiar con ello.
El siglo pasado, Firth acuñó el término «principio del zoom» (1992) para la didáctica de la pronunciación. Según este principio, en nuestra secuencia didáctica tenemos una serie de actividades concatenadas con un orden narrativo y progresivo: unas actividades van antes que otras porque se «necesitan». Si nuestra secuencia es un campo de flores, el zoom sería detener un momento el paseo por ese campo y fijarnos con una lupa en una de esas flores, trabajar sus detalles y conocerla mejor, para luego «abrir» ese zoom y tener en cuenta que forma parte de algo más grande y continuo.
Hacer «zoom» con actividades de pronunciación implica eso: realizar ejercicios como el que hemos visto en el punto anterior, más concreto, focalizado o específico, pero sin olvidar la imagen completa, el contexto comunicativo, y que esa actividad es una parte de un todo con un objetivo final.
Si entendemos la pronunciación como un elemento más de la comunicación, ¿por qué desintegramos su práctica en actividades totalmente desvinculadas de esa secuencia didáctica. ¿Por qué no vinculamos nuestro contenido fonético con los elementos contextuales y lingüísticos de la secuencia? Veamos un ejemplo que nos ofrece Natalia Alarcón (@NataliaAM_ELE):
¡Qué curioso! Si le damos un contexto a nuestros/as estudiantes, conseguiremos que la pronunciación se integre mucho mejor en nuestra secuencia, que tenga sentido y que no se perciba como un adorno, sino como lo que es: parte intrínseca de la comunicación, igual que la gramática, el vocabulario, las relaciones sociales, las habilidades interculturales, etc.
Si, además, queremos afianzar aún más los lazos entre la pronunciación y otros contenidos lingüísticos (fundamentalmente con la gramática o el vocabulario), es recomendable visualizar este webinario de ProfeDeELE.es donde Aarón Pérez (@APLinguista) explica y ejemplifica las técnicas para llevarlo a cabo de manera eficaz:
El último fundamento no es ni más ni menos importante, pero sí requiere algunos conocimientos sobre cómo funciona nuestro aparato fonador. Si nuestros/as estudiantes tienen dificultades fónicas con el sonido /r/ en Ramón (¿o ha dicho jamón? ¿o ha sido gambón?), hay que saber dónde está colocando la lengua el/la estudiante.
Si notamos esas diferencias concretamente, lo más probable es que esté desplazando la lengua hacia la parte posterior del paladar. Sí, esa parte blandita.
Y si queremos que tenga menos dificultades, hay que proponerle objetivos articulatorios más parecidos a los hispanohablantes (ya sabemos que no todo el mundo lo pronuncia igual, pero sí más o menos por la misma área): es decir, en la parte delantera, tocando las rugosidades que hay justo encima de los dientes incisivos superiores (como vemos en la imagen).
Por supuesto, esto no es la panacea. No se solucionan todas las dificultades articulatorias que implica este sonido, pero es un paso importante para que tengamos estudiantes más inteligibles (comprensibles en la pronunciación).
¿Pero cómo podemos ayudarles de una manera implícita? Si conocemos no solo dónde se produce la /r/ en nuestra boca, sino también dónde se producen las vocales —que son esos sonidos tan importantes y necesarios para que haya sílabas en español—, podremos facilitar mucho más la articulación de estos sonidos en las áreas articulatorias que sean pertinentes para la inteligibilidad del sonido.
Como vemos en la imagen, cada vocal en español tiene un objetivo articulatorio diferente que podemos colocar en forma de pirámide invertida, pues que la vocal /i/ se produce elevando la lengua y juntándola mucho con la parte delantera, casi en los incisivos superiores. Sin embargo, la /u/ se produce en una zona mucho más posterior en la boca, pero también elevada. La lengua tiene codificadas las vocales según el lugar articulatorio al que deben aproximarse.
Así pues, si sabemos esto, ¿por qué no usarlo para ayudar a nuestros/as estudiantes?
Si estamos practicando la /r/, por ejemplo, con nacionalidades, países y gentilicios (contexto comunicativo e integrado con el vocabulario), ¿por qué no proponer una actividad que ponga el zoom en aquellas palabras con este sonido que, además, faciliten la articulación? Es decir, si tenemos estudiantes con dificultades para adelantar la lengua hacia los dientes para hacer /r/, no les propongamos pronunciar Rusia al principio, porque les va a costar más, dado que la vocal /u/ va a «tirar de la lengua» hacia la parte posterior.
Es mucho más productivo comenzar por Irlanda (porque la /i/ se produce en la parte delantera, como la /r/ hispanohablante), seguir por Reino Unido y así sucesivamente siguiendo la pirámide invertida para, como decimos, partir de la dificultad concreta y facilitar la articulación.
Si tenemos una perspectiva comunicativa en nuestra aula y buscamos que la didáctica de la pronunciación se integre con esta perspectiva de manera orgánica, estos fundamentos que hemos repasado brevemente nos sirven para tener unos cimientos con los que apuntalar una visión mucho más holística de los objetivos de nuestros/as estudiantes.
No aprenden a pronunciar por modas o por tener una fonética decorativa, sino para comunicarse mejor y sentirse más auténticos/as al hablar esa otra lengua —en nuestro caso, el español— que están aprendiendo. El componente identitario se engarza con el comunicativo y no podemos separarlos, lo que sí podemos es diseccionar los contenidos y didactizarlos para convertirlos en objetos de aprendizaje consciente. Así es como conseguiremos que el aprendizaje de la pronunciación sea más comunicativo, más pertinente y más coherente. ¡Ánimo con ello!
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